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Notícias e Entrevistas


publicado em:  26 Fevereiro 2009
Entrevista a Patrícia Ávila

Patrícia Ávila é socióloga, professora do Departamento de Métodos Quantitativos do ISCTE e investigadora do CIES-ISCTE. Tem integrado projectos de investigação nacionais e internacionais sobre literacia, e soma algumas publicações nesta área, entre elas a sua tese de doutoramento "A Literacia dos Adultos" (Celta editora, 2008).

O conceito de literacia e a sua importância na sociedade do conhecimento

Observatório das Desigualdades: Podemos começar por falar sobre o conceito de literacia e os tipos de literacia que existem?
Patrícia Ávila: O conceito de literacia remete para a capacidade das pessoas processarem informação escrita em diversas esferas da vida. Na sociedade actual são múltiplos os suportes escritos, estamos rodeados de informação escrita: livros, jornais, revistas, informação a que acedemos através dos computadores, folhetos, etc. Há informação escrita em grande quantidade e o conceito de literacia remete para a capacidade das pessoas decifrarem e utilizarem essa informação. Alguns estudos internacionais, como o IALS, International Adult LIteracy Survey, procuraram distinguir e medir diferentes tipos de literacia, nomeadamente a literacia em prosa, a documental e a quantitativa. Quando se fala em literacia documental pensa-se essencialmente em informação escrita estruturada e organizada: podem ser tabelas simples, listas, sendo que estas podem combinar mais do que uma entrada. A literacia em prosa está relacionada com o texto corrido. Pode ser uma notícia de um jornal, um artigo de uma revista, um livro. A literacia quantitativa, actualmente designada numeracia, está presente quando o processamento da informação implica a realização de algumas operações de cálculo.
O conceito de numeracia é mais abrangente do que o de literacia quantitativa porque embora também remeta para a resolução de operações, simples ou relativamente complexas do ponto de vista quantitativo, estas podem, ou não, ter suporte escrito.
OD: Estamos, portanto, a falar de uma capacidade cognitiva para lidar com esse tipo de informação?
PA: Sim e há uma grande ênfase na resolução de problemas reais, práticos, do dia-a-dia. E por isso as tarefas realizadas nos testes de literacia não são de tipo escolar, são problemas concretos que as pessoas enfrentam no dia-a-dia: por exemplo, ir a um banco, decifrar as taxas de juro e saber se têm ou não condições para pagar uma prestação; ir a um supermercado e perante uma lista de descontos e promoções conseguir utilizá-la de forma adequada? são portanto problemas práticos do quotidiano que têm implicações na vida das pessoas.
OD: Mas são problemas associados ao desempenho profissional de uma actividade ou?
PA: A ideia é que remetam para competências de utilização transversal, necessárias nos vários domínios da vida: em casa, no emprego, na vida social em geral... Essas competências, sendo transversais, não são específicas de uma determinada actividade profissional. Haverá actividades profissionais que as exigem mais do que outras, mas são competências de utilização alargada, que se afiguram necessárias em várias esferas da vida quotidiana.
OD: A medição dessas competências assenta em vários níveis de exigência?
PA: Sim, é possível hierarquizar essas competências em níveis de dificuldade. Há competências que exigem níveis de processamento da informação mais complexos e outras mais simples.
OD: Defende que a literacia é uma competência-chave nas sociedades actuais. Isso tem a ver com o facto de a literacia ser uma competência que ela própria é necessária para a aquisição de outras competências?
PA: É chave desde logo pela sua transversalidade, porque, independentemente do contexto em que nos situamos, todos temos de interpretar informação escrita. Mas é também chave porque nas sociedades contemporâneas, que exigem muitas aprendizagens, que exigem aos adultos (e não só) uma contínua predisposição para continuar a aprender, a aquisição de novas competências passa muito pela existência prévia de competências de literacia. Dificilmente um adulto com baixas competências de literacia pode desenvolver novas aprendizagens, por exemplo, no contexto profissional. Pelo menos de forma aprofundada. Dificilmente se torna especialista numa determinada área. Há um autor canadiano, com quem temos tido o privilégio de trabalhar em alguns estudos internacionais, Scott Murray, que entende a literacia como sendo a "cola" que liga as outras competências, que as consolida. Sem essa "cola" as restantes competências correm o risco de ficar demasiado fragmentadas.
OD: A literacia é então uma competência decisiva para a inclusão social, seja no plano da cidadania, seja no plano das possibilidades de integração e mobilidade no mercado de trabalho?
PA: Sim, a literacia influencia a vida das pessoas em múltiplas frentes.
OD: Pode ser um indicador bastante explícito de exclusão social?
PA: Eu não tenho dúvida que sim. Haverá sempre quem diga que sem competências de literacia é possível as pessoas "sobreviverem" nas sociedades actuais. Todos conhecem analfabetos que são capazes, por exemplo, de apanhar o autocarro certo? as pessoas conseguem encontrar formas alternativas de resolver os problemas que vão enfrentando no seu dia-a-dia. Isso é verdade. Mas serão sempre vivências, na sociedade actual, pouco autónomas, dependentes de terceiros e muitas vezes com baixos recurso económicos.
OD: A literacia parece ser uma nova forma de abordar a questão das competências qualificacionais. No livro "A Literacia dos Adultos" diz que os estudos de literacia fazem "uma análise directa de competências"?
PA: Ao mesmo tempo que começou a ser claro que nas sociedades actuais nem todos os adultos têm competências de literacia consideradas suficientes para fazer face às exigências dessas sociedades, surge também a preocupação em medir essas competências. E até aí o que havia eram indicadores indirectos. O principal indicador de literacia de que se dispunha era a formação académica e escolar. Para sabermos o nível de literacia dos adultos recorríamos ao nível de escolaridade. É verdade que a escola é o principal contexto de aquisição e utilização de competências de literacia, mas ficava por saber o que acontecia depois da escola. Havia um hiato. A preocupação com a avaliação directa surge quando se procura responder a perguntas como: "as pessoas atingiram um determinado patamar formal de qualificação, mas como estão hoje em dia as suas competências? Evoluíram? Regrediram?" O conceito de literacia é entendido de uma forma dinâmica. As competências de literacia não se adquirem para todo o sempre, não são estáticas, estáveis em cada um de nós. Podem regredir ou desenvolver-se. Os estudos internacionais de avaliação de competências mostram isso de forma muito clara. E só com a avaliação directa é que se pode aferir o nível de literacia das pessoas num dado momento. A questão a que se procura responder não é "qual o grau que esta pessoa atingiu na escola?", mas sim "quais as competências que evidencia no seu quotidiano?"
OD: Mas existem descoincidências entre os níveis de escolaridade e de literacia?
PA: Existem. É possível, a partir deste tipo de estudos, cruzar as duas medidas e ver qual o nível de sobreposição entre os níveis de qualificação formal e os níveis de literacia. E é interessante verificar que, como seria de esperar, existe bastante sobreposição entre os dois indicadores, mas esta não é absoluta. Há pessoas com competências de literacia superiores ao esperado face ao nível de escolaridade atingido, e há pessoas com níveis de literacia abaixo do que seria de esperar face à escolaridade alcançada.
OD: Algumas variáveis ditas clássicas, como a escolaridade, a origem social, a categoria profissional explicam bastante a variação dos níveis de literacia?
PA: Sim, porque estão muito relacionadas quer com a aquisição de competências, quer com a utilização das mesmas no quotidiano. Mas nenhuma delas explica cem por cento a literacia. A escolaridade é o principal preditor da literacia, mas ainda assim com uma margem de erro muito grande. A idade tem uma correlação negativa com a literacia, ou seja, os níveis de literacia tendem a diminuir à medida que a idade aumenta, mesmo controlando a escolaridade das pessoas. Este é um resultado que precisa de ser mais investigado, mas talvez esteja associado ao facto de os contextos de vida dos jovens, mais do que os dos adultos, implicarem a leitura e escrita - muitas vezes através de novos suportes e práticas.
OD: A internet?
PA: Muito provavelmente. Quem diz a internet, diz as novas tecnologias em geral: os sms's, e-mail? são formas de comunicação que tendemos a não relacionar com a escrita ou com a leitura, mas a escrita e a leitura estão presentes quando se navega na internet ou quando se escrevem pequenas mensagens. E muito provavelmente de forma mais frequente do que no dia-a-dia da maior parte dos adultos. São utilizações pouco visíveis, pouco valorizadas socialmente, quer como leitura, quer como escrita, mas que podem ter um efeito positivo ao nível do desenvolvimento deste tipo de competências.
OD: Na Sociologia, o conceito de capital cultural informal é normalmente medido através dos consumos culturais considerados legítimos, como a leitura de livros, idas ao cinema... Esse tipo de práticas quotidianas quase invisíveis de que estava a falar não são medidas?
PA: Não são medidas porque são pouco valorizadas? Mas têm uma importância decisiva no quotidiano dos indivíduos, são fundamentais em múltiplas situações.
OD: Já falou um pouco desta questão, mas, portanto, para além da escolaridade ou da origem social dos indivíduos, existem outras variáveis que explicam os níveis de literacia, nomeadamente os usos da escrita ou de operações quantitativas no quotidiano?
PA: Sim, as práticas diárias de utilização da leitura e da escrita são fundamentais, mas nem sempre estão presentes. No caso dos adultos o contexto profissional é um importante contexto de utilização de competências de literacia. Mas o que acontece é que os contextos profissionais não são todos iguais e as exigências que invocam não são de forma alguma homogéneas.


Alguns dados sobre Portugal

OD: Comparando internacionalmente os níveis de literacia, percebe-se que a posição ocupada pelo nosso país varia bastante de acordo com a escolaridade dos portugueses: os portugueses menos escolarizados têm dos piores resultados no conjunto dos países da OCDE, entre os indivíduos com o mesmo nível escolar, enquanto os que concluíram o ensino secundário, no quadro dos indivíduos com os mesmos recursos escolares, conseguem o quarto melhor resultado nesse conjunto de países?
PA: Eu penso que isso tem a ver com a forte desigualdade interna que atravessa a sociedade portuguesa. Esses resultados são de 1998, só daqui a três anos teremos resultados novos. Mas os de 1998 reflectem, por exemplo, o facto de em Portugal o ensino secundário ser muito elitista. Portugal tem, ou tinha nessa data, um sistema de ensino em que as pessoas que atingem o secundário são uma minoria. Ou seja, aqueles que chegam ao secundário já foram muito seleccionados, já passaram muitas etapas. Os menos "capazes", os que têm mais dificuldades, foram afastados da escola. Ao contrário de outros países, o ensino secundário obrigatório não é ainda uma realidade em Portugal. Este efeito de filtro faz com que fiquem no ensino secundário sobretudo os indivíduos com competências de literacia mais elevadas, e com expectativas de um projecto escolar mais prolongado. Ora isso traduz-se nos resultados obtidos nos estudos internacionais de literacia.
OD: O péssimo resultado de Portugal entre as camadas da população com níveis de escolaridade mais baixos pode estar associado à pouca qualidade do sistema de ensino básico?
PA: Não necessariamente. Aí temos de pensar que estamos a falar em termos médios? os resultados em termos médios são muito mais baixos do que nos outros países, mas uma vez mais escondem grandes desigualdades. As medidas de dispersão têm valores muito elevados em Portugal e a média do país é puxada muito para baixo pelo peso que na sociedade portuguesa têm os menos escolarizados dos pouco escolarizados. Esses "menos dos menos" são pessoas que deixaram a escola muito cedo ou nem sequer a frequentaram. São adultos com níveis de escolaridade mesmo muito baixos e, além disso, muitos fizeram todo o seu percurso profissional em profissões altamente desqualificadas.
OD: Até porque os portugueses com o ensino superior completo têm níveis de literacia que se situam na média dos níveis atingidos pela população com o ensino superior nos países da OCDE?
PA: Sim, aí aproximamo-nos dos restantes países. O que nos afasta é, sem dúvida, o baixo perfil de literacia da população com escolaridade mais baixa, a qual constitui a maioria da população.
OD: Outro dado interessante, embora não seja uma especificidade portuguesa, tem a ver com o facto de o tipo de literacia em que os portugueses conseguem melhores resultados ser a literacia quantitativa. Normalmente fala-se muito no "problema que os portugueses têm com a matemática"?
PA: Uma das hipóteses para explicar essa situação é que apesar dos contextos profissionais exigirem competências de literacia muito reduzidas, o pouco que exigem poderá ser ao nível quantitativo. Por exemplo, os serviços administrativos implicam muitas vezes trabalhar com documentos e fazer pequenos cálculos? Por outro lado, todos os adultos têm de fazer contas no seu quotidiano: a gestão dos orçamentos domésticos é uma necessidade elementar de quase todos, que poderá conduzir a um desenvolvimento ligeiramente maior dessas competências.


O reconhecimento formal de competências informalmente adquiridas

OD: A perspectiva de que as pessoas acumulam ao longo da sua vida um conjunto de saberes práticos que são importantes para a sua vida quotidiana e profissional, de certa forma legitima os processos de reconhecimento e validação de competências formais a pessoas com níveis de ensino mais baixos... até porque esses processos ajudam as pessoas a auto-reconhecerem as suas competências?
PA: Muitas vezes as pessoas não sabem que afinal sabem. As Novas Oportunidades e o reconhecimento de competências têm esse efeito, entre outros: há pessoas que ao longo da sua vida desenvolveram competências que estão acima daquilo que os títulos escolares que detêm traduzem, ou seja, pode haver um desajustamento entre os saberes adquiridos e aquilo que o diploma pressupõe. Forçar esse encontro, fazer com que o novo título dê conta das competências efectivamente detidas pelos indivíduos é muito importante. E não é só uma questão do título pelo título. O diploma é reconhecido e valorizado socialmente e constitui também um passaporte para aceder ao emprego, desde logo porque os empregadores sabem que as competências daquela pessoa foram avaliadas e validadas.
OD: Nesses centros de certificação e validação de competências, estas são igualmente enriquecidas?
PA: São processos bastante bem pensados porque têm as duas vertentes, a de reconhecimento de competências e a formativa. O ponto de partida é o reconhecimento de competências: um adulto, especialmente um adulto que tenha tido um percurso profissional, terá desenvolvido algum tipo de competências e provavelmente algumas serão competências-chave nas sociedades actuais. Para os processos até ao 9º ano as competências-chave são a linguagem e comunicação, matemática para a vida (que tem a ver com a numeracia), tecnologias da informação e cidadania e empregabilidade. O reconhecimento de competências é então o ponto de partida, um ponto de partida importante porque reconhece que a pessoa ao longo da sua vida poderá ter desenvolvido diversas competências e que essas competências, não só merecem ser reconhecidas (se houver um desajustamento face ao diploma detido) como a identificação dessas competências é a melhor forma de iniciar um processo formativo. Deste modo, a formação não será desligada da realidade quotidiana das pessoas, dos seus interesses e competências - o que até aqui muitas vezes acontecia. Para os formadores estes processos são complexos e muito desafiantes porque implicam partir de um diagnóstico de competências para depois equacionar um esquema formativo adaptado a cada pessoa. Nem todos os indivíduos chegam com as mesmas competências, nem estas foram desenvolvidas nos mesmos contextos e situações.
OD: Os centros RVCC (centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) iniciaram-se antes do programa Novas Oportunidades?
PA: A concretização do programa Novas Oportunidades parte dos centros RVCC, que passaram a ter o nome centros Novas Oportunidades. O que é que têm os centros Novas Oportunidades de novo? Houve um alargamento até ao 12º ano e há a intenção destes centros se constituírem como portas de recepção de adultos que procuram formação. Pretende-se que assegurem o seu encaminhamento para as diferentes ofertas formativas existentes na sociedade portuguesa que lhes são dirigidas. Até aqui as pessoas iam ao centro RVCC para se inscreverem em processos de reconhecimento e certificação de competências; hoje em dia os centros Novas Oportunidades são portas de entrada para todos os adultos que pretendam desenvolver processos de educação e formação, seja qual for a modalidade concreta. O RVCC é uma das possibilidades existentes, mas não a única.
OD: Para concluir, gostaria que comentasse uma ideia inscrita no livro "A Literacia dos Adultos", que tem a ver com o facto de o próprio segmento do mercado de trabalho que acolhe as pessoas com baixas qualificações ser ele próprio pouco estimulante para o desenvolvimento dos níveis de literacia?
PA: Esse é um problema estrutural que nós temos na sociedade portuguesa.
OD: Mesmo as pessoas que passam por este tipo de processos de formação e/ou de certificação de competências podem continuar depois a exercer profissões bastante desqualificadas?
PA: Podem continuar, há esse risco. A questão das qualificações é decisiva, mas não chega. Não é possível haver desenvolvimento, seja do país, seja das pessoas, sem existir uma ênfase muito grande nos processos formativos e educativos. É uma condição necessária. Mas, de facto, não é suficiente, porque é preciso que a seguir, e em paralelo, o tecido económico tenha capacidade para aproveitar estas capacidades renovadas a que tem acesso. Se o empregador continuar a agir da mesma maneira, se ele próprio for muito desqualificado, tiver níveis de literacia muito baixos, e só se sentir confortável se tiver uma mão-de-obra a fazer as tarefas da mesma maneira e com os mesmos recursos, então a qualificação dos recursos humanos pode não ser suficiente. Há muitas grandes empresas que estão a entrar nas Novas Oportunidades, como a Jerónimo Martins, a ANA, também muitas Câmaras Municipais? estas entidades não terão este tipo de problemas, penso eu. O problema será sobretudo ao nível de muitas pequenas empresas, em que poderá não haver o reconhecimento, por parte dos dirigentes, da vantagem em ter pessoas mais qualificadas e com níveis de competências mais elevados, e da versatilidade acrescida que essas pessoas têm ao nível do desempenho das suas funções.
OD: Seria quase estratégico para o país ter um programa Novas Oportunidade dirigido aos empregadores? (risos)
PA: Em algumas entrevistas que fiz as pessoas queixavam-se disso mesmo: tinham passado pelos processos RVCC, mas no trabalho estava tudo na mesma. Percebe-se, assim, que nesse domínio, as alterações podem não ser imediatas. Mas também há efeitos para além do trabalho. Os quotidianos mudam, e mudam os projectos de vida destas pessoas: seja em termos profissionais, seja em termos de escolaridade, os projectos, e muitas vezes as práticas quotidianas, mudam.
OD: Se pensarmos nos adultos, estamos a falar de uma população que por outros meios dificilmente poderia aumentar as suas qualificações?
PA: Havia algumas ofertas? havia o ensino recorrente, que funcionava nas escolas. Mas nunca foi um grande projecto nacional, com metas ambiciosas a atingir. E é um tipo de ensino que não responde completamente às necessidades de educação e formação dos adultos. Uma das vantagens dos centros Novas Oportunidades é que o plano formativo, ao ser pensado individualmente, é muito flexível: desde os dias e horas da semana a que a pessoa lá vai, à maneira como deve trabalhar em casa? é muito flexível e pode ser adaptado a praticamente toda a gente, enquanto o ensino recorrente tinha uma matriz bastante mais fechada. Além disso, esta ideia de ancorar os processos de aquisição de novas competências nas competências existentes, nas competências nas quais os formandos se sentem mais seguros e motivados, é uma garantia acrescida de sucesso do programa. Além disso está desenhado e a ser implementado para poder chegar a um milhão de pessoas.

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