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A Literacia dos Adultos: Competências-Chave na Sociedade do Conhecimento

Ávila, Patrícia (2008), A Literacia dos Adultos: Competências-Chave na Sociedade do Conhecimento, Lisboa, Celta.



Equacionam-se as desigualdades sociais no plano das competências-chave necessárias à vida nas sociedades contemporâneas, numa perspectiva mais arrojada do que aquela que reporta ao capital escolar, geralmente medido em certificados.

A obra inicia-se com um debate teórico-analítico de conceitos como literacia, modernidade e sociedade do conhecimento para, em seguida, explorar dados quantitativos sobre os níveis de literacia da população portuguesa no quadro mais alargado dos países da OCDE, e dados qualitativos acerca dos processos de aquisição de competências ao longo da vida. Num primeiro momento, portanto, discute-se o conceito de literacia e sublinha-se a sua importância analítica no estudo das desigualdades sociais contemporâneas.

??o conceito de literacia pretende dar conta das capacidades, de cada indivíduo, quanto à utilização e interpretação de informação escrita. Remete, portanto, para as práticas diárias, para o uso quotidiano, para as competências, e não só para os níveis de qualificação escolares? (p. 1).

 Dada a sua multidimensionalidade, a medição das competências de literacia pode ser operacionalizada a partir de três dimensões distintas: literacia em prosa (processamento de texto corrido); literacia documental (manipulação de formulários, tabelas matérias semelhantes); literacia quantitativa (utilização de valores numéricos e a realização de operações aritméticas).
A análise extensiva combina material empírico de fontes diversificadas, como inquéritos internacionais, com o objectivo de medir os níveis de literacia da população adulta (IALS, 1998), um estudo equivalente levado a cabo em Portugal (ENL, 1994), bem como dados do INE, Censos 2001, Eurobarómetro e Eurostat. Neste âmbito, a autora não deixa de reflectir acerca dos desafios teórico-metodológicos inerentes à medição de competências.
A partir dos dados de um inquérito de abrangência internacional (IALS, 1998), conclui-se que Portugal apresenta um dos cenários menos positivos: para além de cerca de 50% da população se concentrar no nível mais baixo de literacia (1 de 5 níveis), as desigualdades na distribuição das competências são muito elevadas. É referido que o nosso país apresenta um dos maiores níveis de desigualdade interna, a par de países como o Canadá, Austrália e EUA. Esta elevada amplitude na distribuição dos dados permite compreender que quando os resultados são ordenados pelos níveis de literacia da população mais escolarizada a posição de Portugal melhora substancialmente. Quando nos cingimos à população com o ensino superior, Portugal passa para uma posição intermédia e, quando se analisa a população com ensino secundário, os portugueses alcançam mesmo um dos lugares cimeiros (quarto lugar). Este cenário é bem distinto do encontrado quando se trabalham os dados de toda a população, ocupando Portugal o penúltimo lugar, seguido pelo Chile. Assim, conclui-se que o perfil de baixas competências associado a Portugal se deve, sobretudo, aos níveis de literacia extremamente deficitários da população menos escolarizada (maior parte da população) ? grupos que apresentam, inclusive, resultados mais desanimadores do que os expectáveis. Para além de pouco escolarizado, este segmento da população acumula níveis muito baixos de competências, indicadores que se reforçam na (re)produção das desigualdades sociais em Portugal.
Apesar da forte associação entre os níveis de literacia e graus de escolaridade detidos, a relação que se desenha entre eles não é linear. Se, por um lado, certificados escolares mais deficitários são geralmente impeditivos do desenvolvimento das competências de literacia, por outro lado, possuir um diploma escolar mais avançado não é garante do domínio das competências de literacia exigidas nas sociedades contemporâneas. Neste sentido, a autora esclarece que:

??a literacia não depende apenas da ?quantidade? da escola, mas também da sua qualidade; e implica também a existência de contextos para a sua utilização em várias esferas da vida? (p. 174).

 No plano das representações, avançam-se alguns dados preocupantes. A maior parte dos inquiridos não equaciona as suas competências como um limite às possibilidades de progressão na carreira, e, para além disso, cerca de 70% dos portugueses localizados no nível mais baixo de literacia, afirmam estar satisfeitos com as suas capacidades de leitura e escrita. Assim, reporta-se uma fraca consciencialização da população portuguesa face aos seus baixos níveis de literacia (realidade por si só desanimadora), que se associa a fracas disposições para a aquisição de novas competências.
Uma medida que visa colmatar este défice de competências passa pela formação e educação da população adulta. No contexto nacional essa modalidade de ensino tem uma expressão muito reduzida, e a que existe tende a reproduzir as disparidades aqui encontradas. Entre os adultos que frequentam este tipo de iniciativas, não são os menos escolarizados, ou posicionados nos níveis de literacias mais baixos, que predominam.
Na tentativa de explicar o perfil nacional encontrado, na maioria desprovido competências de literacia satisfatórias, avançam-se algumas pistas que extravasam aquelas que a sociologia tradicionalmente mobiliza:

?Meios familiares de origem extremamente carenciados de habilitações literárias, insuficiente expansão do sistema de ensino, modos de vida quotidiana pobres em práticas de literacia e tecido económico e profissional muito pouco qualificado e mesmo desqualificante quanto a competências de leitura, escrita e cálculo, são alguns dos factores que convergem na produção dos fracos níveis de literacia encontrados entre a população adulta portuguesa? (p. 232).

 A análise de carácter mais intensivo teve por base entrevistas a adultos portugueses pouco escolarizados, que frequentaram, com sucesso, processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). A autora centra-se nas histórias de vida destes adultos para compreender quais são os contextos que favorecem os processos de aprendizagem ao longo da vida, bem como dar conta dos sentimentos de inferioridade social experienciados por estes entrevistados, devido aos baixos níveis de escolaridade atingidos.

?Com efeito, o valor simbólico dos recursos escolares adquire a sua máxima expressão no domínio das sociabilidades diárias: é no âmbito de uma conversa com um cliente, ou com conhecidos, que a exposição e revelação perante os outros do nível de escolaridade alcançado pode desencadear um sentimento súbito de inferioridade social? (p. 342).

 A exploração dos motivos subjacentes à realização de tão curtas trajectórias escolares faz-se a partir da diferenciação entre os meios socioeconómicos menos e mais desfavorecidos. Relativamente aos primeiros, a instituição escolar é representada de forma negativa e a saída representa uma ruptura face às expectativas familiares. Quanto aos segundos, identificaram-se motivos económicos e desvalorização, por parte das famílias de origem, da escola enquanto projecto prolongado.
A frequência dos processos de RVCC parece ajustar-se às expectativas dos entrevistados, uma vez que, mais do que um défice de competências, é a ausência de um diploma escolar que muitas vezes é indicado pelos entrevistados como obstáculo à progressão na carreira. Foi frequente a expressão de sentimentos de injustiça, resultantes da consciência da desadequação entre as competências detidas, desenvolvidas ao longo da vida, e os graus de ensino formalmente reconhecidos. Apesar do êxito na conclusão do processo que culmina na certificação das competências, a autora não deixa de problematizar o seu impacto na vida dos entrevistados. Assim, alerta-se para o facto de findado o processo de RVCC, o contexto profissional e as tarefas desenvolvidas nesse âmbito, bem como as práticas e rotinas quotidianas, se manterem, muitas vezes, praticamente inalteradas (não se capitalizando, eventualmente, as competências adquiridas no entretanto).
Entre os factores que podem ou não favorecer os processos de aprendizagem (formais, não formais, ou informais) destacam-se os que estão relacionados com as redes sociais dos entrevistados: a resistência dos pais e/ou cônjuge à frequência de processos de formação e educação para adultos; proximidade de filhos e/ou outros familiares que frequentam o sistema de ensino (que influencia positivamente a frequência desses processos). Para além destes factores, os contextos e práticas quotidianas afiguram-se decisivos nos processos de aprendizagem ao longo da vida.
Refira-se, ainda, um nível de análise meso em que a autora dá conta do surgimento e desenvolvimento de políticas sociais nacionais que visam diminuir o défice, quer dos níveis de escolaridade formais, como, por exemplo, a promoção de modalidades de educação-formação destinadas à população adulta que ainda não completou a escolaridade obrigatória. Sistematiza-se informação sobre os centros de RVCC e os cursos EFA (Educação e Formação de Adultos), programas que foram idealizados em torno do referencial das competências-chave, um paradigma alternativo ao oferecido pelo sistema de ensino regular. Quanto à população abrangida, conclui-se que o impacto na melhoria da qualificação escolar não é ainda significativo. Os processos de RVCC têm abrangido sobretudo activos empregados, enquanto os cursos EFA os activos desempregados.

Elisabete Rodrigues 


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